"l'ingénieur: des connaissances aux compétences"

Extrait d'un colloque organisé par Syntec ingénierie en 2005

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Enfin, nous avons souhaité conclure cet échange par la vision d’un philosophe, Monsieur Bruno BACHIMONT, enseignant à l’UTC et chercheur.
Bruno BACHIMONT :

La philosophie n’est pas incompatible avec les sciences de l’ingénieur et j’espère que mon intervention vous laissera une impression favorable même si comme vous le savez, la seule chose que le philosophe sache, c’est qu’il ne sait rien (Platon : Apologie de Socrate) ; toutefois, et c’est-là que ma mission de philosophe entre en jeu, je vais essayer d’approfondir les questions qui ont été abordées au cours de cette journée : ce n’est pas en effet simplement l’apport de réponses immédiates qui compte, mais le développement des interrogations qui ont été formulées, et qui sont au cœur du débat.
La première question qui mérite réflexion, c’est de se demander si l’ingénieur a besoin ou non de connaissances et ce qu’il faut entendre par ces "connaissances".

Le constat global est celui d’une vision des formations d’ingénieurs consistant à dépasser notre modèle traditionnel de transmission des connaissances, jusque-là fondé sur un apprentissage théorique et disciplinaire, c’est-à-dire la maîtrise des mathématiques, de la physique, pour elles-mêmes, sans se soucier du contexte dans lequel ces disciplines trouveront une application.
Il y ensuite la prise en compte de la réalité de l’ingénieur, et de la nécessité de mettre en scène et d’illustrer les connaissances acquises par des situations concrètes considérées comme des applications.
Pour dire les choses simplement le terrain apporte les problèmes tandis que les connaissances définissent a priori les solutions : il serait donc suffisant de mettre en rapport terrain et connaissances.
Les situations concrètes ne seraient que des occurrences empiriques de types théoriques définis par les disciplines scientifiques : la théorie a peu à apprendre de ce contact avec le terrain, elle n’y trouve qu’un lieu où déployer son efficience, sa capacité à résoudre les problèmes.

C’est un schéma que chacun trouve localement valable et globalement désuet, qui fonctionne de la théorie à la pratique sans voie de retour

En effet nous percevons les connaissances théoriques comme insuffisantes, au point de considérer que la mise en pratique relève de connaissances qui sont spécifiques à la confrontation avec le terrain ; on peut les grouper en trois grandes rubriques.

Ces trois rubriques, complexité, mémoire et expertise personnelle sont donc des catégories inhérentes à la pratique d’une activité, qui ne rentrent pas dans le cadre traditionnel des connaissances théoriques et savoirs disciplinaires. Cela consiste à affronter des situations concrètes telles qu’elles se présentent, et qui représentent le fantasme de tout enseignant de contenus théorique, à savoir, adapter la théorie au problème posé et non les problèmes posés à ce qu’on sait dire et faire en théorie ; en d’autres termes, améliorer son savoir pour le mettre à la hauteur du problème concret, au lieu de réduire les problèmes à des occurrences que la théorie saura cerner ou résoudre.

Les interrogations multiples soulevées par ce postulat relèvent comme on le perçoit d’une véritable mutation culturelle, qui impose de reconsidérer les rapports entre savoir et pratique. Il faut ainsi ré-identifier les traits spécifiques de l’ingénieur sous l’angle de sa rencontre avec la pratique. Peut-on identifier des capacités génériques dans cette confrontation avec la pratique ?

On a une perception assez fine de ce qu’est un ingénieur de conception, un ingénieur en logistique… On imagine bien ce « quelque-chose » mais on ne sait pas en quoi consiste précisément l’activité d’ingénieur : ce qui permettrait d’affirmer : « un ingénieur, c’est cela ».

Est-il possible, et comment, de définir un ingénieur en fonction d’une vision globale de son action sur les choses et plus seulement selon des spécialités prédéfinies ? En quoi consiste au fond la fonction d’ingénieur ?

Du point de vue de la philosophie grecque à la base de notre civilisation, je partirai d’Aristote. Aristote a déjà traité notre sujet dans son texte de l’Ethique à Nicomaque, livre VI, dans lequel il consacre un long développement à trois postures intellectuelles qu’il développe : la sagesse, la sagacité et la technicité.
Il me semble que les postures qui nous intéressent dans ce débat sont celles qui distinguent le sage et le sagace, par le simple fait que l’ingénieur est celui qui fait montre de sagacité dans la mise en oeuvre de ses connaissances techniques.

Si on constate la réalité de la sagacité, on ne sait pas former ou programmer des sagaces.

Comment imaginer former l’homme d’expérience, le vieux singe ou le malin qui ne se laisse pas impressionner par les nouveaux venus ; Aristote fait la remarque suivante : « les jeunes gens arrivent souvent à maîtriser la géométrie ou les mathématiques et à devenir sage dans les matières de ce genre, alors que, semble t-il, on arrive pas à être sagace à cet âge ; or, le motif en est que la sagacité comporte aussi une connaissance des choses particulières, lesquelles deviennent familières avec l’expérience alors qu’une jeune personne n’est pas expérimentée. Il faut en effet beaucoup de temps pour créer l’expérience. ». Ainsi, Aristote soulevait déjà ce problème il y 2 500 ans, comme nous le faisons aujourd’hui autour de cette table ronde.

Le philosophe grec nous éclaire sur une chose qui est en effet au cœur du sujet : le rapport entre les connaissances et les circonstances particulières. Le sagace sait faire le rapport entre la loi, valable partout dans l’absolu et le cas particulier, où l’on va appliquer la loi mais cum grano salis ; c’est à dire avec le petit grain de sel qu’est la contingence réelle et avec laquelle il va falloir négocier. C’est la faculté de juger, selon Kant, le rapport entre le particulier et le général, en considérant que le particulier n’est pas uniquement le fait d’appliquer la loi générale, c’est le cas particulier dont il faut trouver la solution. On ne connaît pas LA loi générale de ce cas-là, mais on possède un ensemble de lois générales candidates pour pouvoir traiter de ce cas particulier. Il va falloir non seulement négocier avec le réel mais aussi avec la théorie pour trouver le bon compromis théorique qui permettra de traiter ce cas pratique.

La difficulté porte donc sur la formation à la sagacité.

Comment dégager la sagacité dans la pratique, la pertinence des approches ? Il s’agit notamment de dépasser la formation classique, incarnée notamment par le modèle de l’Ecole Polytechnique et des écoles d’application, formant des savants contemplant la nature dans sa vérité profonde et convoquant les techniciens pour leur dire : voilà la vérité, appliquez-la.
Ce schéma idéologique reste toujours présent aujourd’hui et il s’agit de le dépasser, non pas en l’oblitérant mais en l’enrichissant.

Comment enrichir ce schéma ancien ? En adoptant toutes les idées qui ont nourri notre débat en favorisant par exemple, les postures, qui conviennent en situation, à la mesure de ce que le sagace ou le politique est capable de faire selon Aristote, ce que faisait Périclès au Ve siècle avant notre ère. Autrement dit, savoir affronter les situations inédites dans la cité et les gérer à l’aide de postures et attitudes diverses.

Il faut s'interroger en revanche sur la forme que peut prendre la formation : qui dit compétence, dit souvent pédagogie par projets, où l'on voit la situation se théoriser sous forme de projets : on arrive à trouver d’une part, les enseignements disciplinaires et d’autre part la capacité à gérer des postures et des compétences, dans le cadre de situations de projet auprès des étudiants.
Le projet est intéressant : c’est, cependant, un cadre limité, qui va rester par construction un cas d'école : il en résulte en effet un rapport utilitariste au savoir qui va être mobilisé uniquement dans le but de finaliser le projet, sachant que le solde de ce qui n’a pas été utilisé est jeté. Les étudiants qui travaillent par projet deviennent ainsi en quelque sorte des « zappeurs » de la connaissance, ils utilisent leurs UV comme le matériau de leur projet en en rejetant le surplus.

On peut estimer que le compromis et la recherche d’une solution passera par une bonne maîtrise de la connaissance afin de l’adapter dans les meilleures conditions ; l'objectif peut être ainsi d'accéder à ce rapport de maîtrise à la connaissance qui permette d’en sortir. Avoir cette capacité de contester intelligemment, de déconstruire les solutions pour trouver « LA » solution adaptée au problème. Il y a là un modèle pédagogique à mettre en œuvre qui habitue les élèves à raisonner en termes de problème et non plus seulement en termes de solution, c’est-à-dire à adopter les postures intellectuelles de la critique. Il ne s’agit plus seulement d’avoir les solutions que le savoir traditionnel a consacrées, il ne s’agit pas seulement d’utiliser des cas de mise en scène des connaissances, illustrés par les projets, il faut avoir les ressources intellectuelles de la problématisation des situations et des mauvaises solutions.

Il faut ainsi avoir une culture intellectuelle des différentes connaissances mobilisées ; c’est l’histoire des problèmes, les grandes questions à traiter lorsque l’étudiant va devoir aborder l’exercice professionnel.
Cela nous ramène au fantasme noble du formateur, qui consiste à former non pas une compétence mais un potentiel, c’est-à-dire à préparer les ingénieurs, les praticiens de la connaissance, à aborder la complexité dans sa gestion collective.

L’idée que je propose est de se souvenir de la mentalité de l’homme du XVIIe siècle, alors même que la France jouissait d’un prestige universel au plan culturel. L’homme d’alors, l’humaniste, cultivait la mentalité de l’honnête homme c’est-à-dire celui dont la culture intellectuelle lui permet d’avoir une réponse raisonnée et raisonnable à toutes les situations qu’il va rencontrer y compris les situations inédites et insolites. Mais cet honnête homme n’est pas un savant ni un spécialiste, encore moins un expert. L’honnête homme, c’est celui dont la raison est suffisamment cultivée pour se montrer raisonnable, autrement dit, pertinent et adapté aux situations rencontrées.

La culture dont nous parlons ici, celle dont l’ingénieur doit se doter, permet de moduler raisonnements et paradigmes, pour pouvoir adopter différentes postures. Il s’agit d’affronter des situations pour lesquelles on ne dispose pas obligatoirement des connaissances spécialisées correspondantes, pour lesquelles souvent il n’existe pas de telles connaissances, en construisant une approche sensée et « raisonnable ». Une telle approche s’appuie sur les différents modèles conceptuels que la culture propose pour donner du sens au réel et à notre environnement.
Appliquée au contexte contemporain, cette idée conduit à une autre définition de l’ingénieur : l’ingénieur est celui qui est capable de dire : « on est dans une impasse, j’utilise ma culture générale pour faire marche arrière et reposer la question dans un cadre plus général afin d’élaborer la situation concrète adaptée ».

Cette culture générale n’est pas seulement la culture générale classique des humanités. Elle doit englober également une culture technique, scientifique et épistémologique. Autrement, la culture de son savoir.

On s’aperçoit de l’inculture de nos ingénieurs par rapport à ce type d’approche. Sans aller jusqu’à mésestimer la formation par projet, il faut pourtant convenir que les étudiants ne sont pas des habitués de la décision technique consécutive à une délibération instruite par une culture générale des problèmes et des connaissances les abordant.

Puisque je m’achemine vers une conclusion à ce débat, je dirais qu’un modèle d’ingénieur nouveau est au cœur de nos interrogations. D’une part, on ressent le besoin d’un ingénieur global, capable de mener des gestions de projet, de s’impliquer dans des relations internationales, sachant parler le chinois, sachant lire un plan comptable, en résumé sachant tout faire. Bref, l’ingénieur devient l’homme à tout faire des situations complexes où les découpages traditionnels de tâche ne tiennent pas ou plus. D’autre part, on veut adapter la formation des ingénieurs à ce nouveau modèle. Un premier réflexe peut être de transmettre encore plus de connaissances, faisant de notre ingénieur un mouton à cinq pattes ou plutôt un veau tétanisé par l’ensemble des choses qu’il doit désormais connaître et assumer. L'attitude que je préconise ici, ne consiste pas à l’équiper encore davantage de super connaissances, mais de lui apprendre plus simplement à gérer ses connaissances, c’est-à-dire de le doter de la culture de l’honnête ingénieur qui saura se positionner face au réel ; le former suffisamment pour lui faire confiance et lui confier la gestion du réel, toujours complexe. C’est la culture qui construit le lien humain instaurant la confiance dans les solutions proposées et adoptées, qui met en place les espaces de discussions pour les valider, et qui finalement insère la technique et l’ingénieur dans le monde de la vie.

Il apprendra ainsi à collaborer avec ses pairs dans une collégialité aristotélicienne de la technique. L’enjeu n’est pas la connaissance ou la compétence nous donnant des ingénieurs experts et savants, mais la culture permettant à des « honnêtes ingénieurs » d’exprimer leur conception des problèmes et d’inventer des solutions.

Bruno Bachimont