De la VAE à la reconnaissance de l'éducation non formelle

La situation à l'étranger

 

Un changement de perspective

La question si sensible en France de la VAE, qui se focalise il faut l'admettre sur l'attribution plus ou moins aisée d'un diplôme, est abordée à l'étranger sous l'angle plus général de la formation non-formelle ("non-formal learning"). On se demande (document récent de l'UE) comment identifier , évaluer et reconnaître cette éducation non formelle, dont on pressent l'importance.

l'importance de la formation non-formelle (hors salle de classe pour simplifier) découle de constat simples sur la formation traditionnelle. On s'aperçoit en fait qu'il est difficile de bien apprendre, en dehors du contexte où son savoir aura à être appliqué et à l'écart de communautés de pratiques, qui transmettront tout un savoir non formalisé, dont l'importance est évidente.

Comme le dit Gérard Vergnaud, on ne sait pas traduire facilement le savoir opératoire en savoir déclaratif. Les experts ont beaucoup de mal à expliciter leur expertise.

L'importance de la formation non-formelle étant reconnue, toute la question est de savoir comment caractériser les compétences acquises , ce qui pose la question de l'évaluation. Or cette évaluation prend traditionnellement deux formes:

la question se pose alors en termes de critères ou de normes pour assurer cette dernière évaluation, dans des conditions quine sont pas totalement évidentes. Il faut en effet pendre en compte les contraintes politiques et institutionnelles, et régler en définitive la question de la reconnaissance effective de ces évaluations.

Un paysage européen très contrasté

On peut (étude de l'UE) identifier en Europe cinq grandes zones géographiques ou prévaut une approche relativement typée du problème:

Allemagne et Autriche

Les cas de ces deux pays germaniques est très proche, puisqu'on y trouve à grande échelle ( le système dual) une option d'intégration de périodes d'expérience en milieu de travail et de périodes dédiées à une formation traditionnelle. Sous un certain angle ce choix consacre la valeur accordée à la formation non-formelle, mais il faut admettre que le dispositif ne concerne strictement que la formation initiale et ne couvre donc pas la problématique des acquis en cours de vie professionnelle. On en reste sur ce plan à de simples expérimentations.

Les pays méditerranéens

On se trouve ici en face d'une attitude positive en fonction de pratiques reconnues et générales. La formalisation de cet intérêt par des règlementations adaptées reste encore à venir, ce qui est un peu décevant, mais rappelle la difficulté de la tâche.

Les pays nordiques

Même s'il est déplacé de parler d'un modèle nordique, on doit admettre qu'il existe dans ces pays des mesures concrètes pour donner un cadre satisfaisant à la formation en dehors de l'école, en particulier de puis 1995. La Finlande et la Norvège se situent à la tête de ce mouvement en plaçant l'action en faveur de l'éducation non-formelle dans la perspective de l'éducation tout au long de la vie..

Royaume-uni et Irlande et Pays bas

On a dans ces trois pays établi les bases d'une acceptation marquée des acquis dans le dispositif de formation professionnelle. Toute la question se situe donc au niveau des modalités pratiques. Le choix de référentiels de compétences utilisables et reconnus est loin d'aller de soi. Le choix a été fait de définir des qualifications élémentaires, mais la fiabilité des évaluations reste à confirmer. En savoir plus

France et Belgique

La France apparaît très en avance dans le mouvement européen puisque c'est le seul qui a posé le principe d'une certification unique, en plaçant les acquis hors études au même niveau que les acquis liés aux études. La Belgique, la Suisse et le Portugal se placent plus ou moins dans la même ligne, même si les dispositions d'équivalence sont limitées aux certifications professionnelles.

Enjeux et perspectives

Nul ne discute les enjeux attachés à la juste prise en compte de l'éducation non-formelle . Toute la question est de définir des dispositifs fiables et pratiques pour valider avec une objectivité incontestable les acquis. Le fait est que ces acquis sont plus difficiles à objectiver dès lors qu'ils sont généralement très liés au contexte et qu'ils reposent sur des connaissances tacites. Il est ainsi essentiel de bien préciser le champ de validité d'une compétence observée.

A tous ces problèmes des réponses institutionnelles doivent être données. Il faut en particulier choisir des procédures permettant aux intéressés de se faire entendre, mais également de prendre en compte les points de vue des autres acteurs, qui auront à assumer les conséquences d'une reconnaissance. Une seconde préoccupation est celle de la définition de critères ( et de référentiels) dans un climat de transparence.

Une autre dimension est celle de l'instruction conjointe: pour le moment l'action serait de repérer toutes les expériences réussies.