Processus de Bologne

Position de la Conférence des Grandes Écoles

-----------------

 

 

La mise en oeuvre du processus dit de Bologne se poursuit avec un prochain sommet ministériel prévu à Berlin en Septembre 2003. La Conférence des Grandes Écoles se doit d'être présente dans les discussions correspondantes et, pour cela, prend position sur la réforme en cours.

 

Tout en s'associant à la communication commune CESAER[1] SEFI[2] fondée sur le séminaire des 7, 8 et 9 février 2003 à Helsinki, la CGE précise ci-dessous ses réflexions concernant les neufs lignes d'action[3] définies par la Commission Européenne[4].

 

Ligne d'Action 1 : Adoption d'un système de diplômes lisibles et comparables

L'objectif est d'avoir une meilleure employabilité intra-européenne et une compétitivité accrue du système européen d'enseignement supérieur vis à vis du reste du monde. Le principe de base, exprimé dans la Déclaration de Bologne et confortée par le Communiqué de Prague, est d'avoir des études réparties entre un premier cycle « undergraduate » et un second cycle « postgraduate ». C'est également dans cet esprit que le « supplément au diplôme » est introduit.

Cette intention doit être abordée positivement, en valorisant les points forts des formations actuelles, formations qui ont permis aux pays qui composent l'Europe de rester présents sur la scène internationale. L'avenir de l'Europe est en cause, car toute dégradation de nos meilleures formations conduirait à un affaiblissement de notre compétitivité économique, industrielle et culturelle. Dans un monde oĚ les activités se globalisent, il est essentiel de maîtriser au mieux savoir et éducation pour ne pas devenir une zone en récession.

La diversité dans l'enseignement supérieur européen est une richesse qu'il faut exploiter, car le marché de l'emploi, débouché naturel des diplômés, est lui-même très diversifié. Si le système de diplômes mis en place est par trop simplificateur, il y aura forcément apparition de filtres ou de dispositifs de tri complémentaires pour permettre la meilleure adéquation entre le recruté et l'emploi à pourvoir, ce mécanisme étant utile aux deux parties pour réduire au maximum les risques de sur- et de sous-qualification, sources l'une et l'autre de mécontentement et de divorce à terme. L'histoire a conduit chaque pays à des solutions diverses face à ce problème. Un dialogue avec l'aval est essentiel pour définir ensemble ce qui doit et peut être amélioré et ce qui doit être renforcé, ou pour le moins, qui ne doit pas être affaibli.

Si la notion de deux cycles est un élément de clarification, la définition de ces deux cycles doit être large et souple pour répondre à des besoins diversifiés. Elle doit s'appuyer sur des qualifications de niveau (études supérieures professionnalisantes courtes, études supérieures longues, comportant des ouvertures sur la recherche et des éléments de pluridisciplinarité) et donner les objectifs visés par les formations (capacité à mettre en Ōuvre directement les connaissances acquises, capacité à innover à partir de la maîtrise des bases théoriques du domaine considéré).

La durée des cycles ne peut être en outre ni uniforme ni imposée (la loi allemande prévoit une double fourchette, 3 ans ou 4 ans pour le premier cycle et 2 ans ou 1 an pour le second ; Les Masters britanniques se font en un an, à quelques exceptions près).

Les diplômes et les crédits obtenus doivent garantir des performances définies pour leur titulaires et non pas simplement des durées d'études.

Le Supplément au Diplôme va entrer en application. Il est essentiel que la partie descriptive du positionnement de la formation concernée dans le paysage global de l'enseignement supérieur soit extrêmement claire et précise. Pour nos établissements en particulier, le fait d'avoir des étudiants soigneusement sélectionnés nous permet d'avoir des programmes de formation ambitieux. Cela se traduit par un volume de connaissances souvent bien plus important par sa quantité et sa diversité que ce qui se passe dans des structures de taille plus importante. En outre, il y a une volonté pédagogique affirmée pour donner des méthodes de travail à nos étudiants et cela dans un cadre largement pluridisciplinaire.

Ligne d'Action 2 : Adoption d'un système basé sur deux cycles

La Déclaration de Bologne propose « l'adoption d'un système essentiellement[5] basé sur deux cycles principaux, « undergraduate » et « graduate ». L'accès au second cycle requiert la réussite au premier cycle d'études d'une durée minimum de trois ans. Le diplôme obtenu après le premier cycle doit être aussi adapté au marché de l'emploi européen en tant que niveau de qualification approprié. Le second cycle doit conduire au diplôme de master ou de doctorat comme dans de nombreux pays européens ». Le communiqué de Prague constate avec « satisfaction que l'objectif d'une structure de diplômes basées sur deux cycles principaux, articulant l'éducation supérieure en études « undergraduate » et « graduate », a été discuté et traité. Certains pays l'ont d'ores et déjà adopté plusieurs la considèrent avec grand intérêt ».

Les établissements de la Conférence des Grandes Ecoles délivrent des formations intégrées sur cinq années après le baccalauréat, les deux premières années pouvant être mises en commun dans les classes préparatoires et le marché de l'emploi, consacre de faćon éclatante cette organisation puisque nos diplômés sont appréciés pour leur ouverture d'esprit et le caractère pluridisciplinaire de leur formation.

Dans le domaine des sciences de l'ingénieur en particulier, l'Europe a recours à deux types de formations, séparées dès la sortie du secondaire. L'une a une vocation professionnelle rapide avec une durée d'études d'environ trois ans, l'autre a une vocation conceptuelle demandant un cycle de cinq ans. Cette affirmation est fortement mise en avant par la Société Européenne pour les Formations d'Ingénieurs[6], SEFI, dans sa prise de position. La SEFI a fait une enquête sur la mise en place du processus de Bologne qui montre que les pays qui ont agi l'ont fait pour accompagner le processus mais en prenant des dispositions qui sont contradictoires entre elles, en particulier précisément sur une interprétation très différente sur l'adaptation « au marché de l'emploi européen en tant que niveau de qualification approprié » pour le diplôme de premier cycle.

La différence majeure entre les deux types de formation d'ingénieurs concerne la progression des programmes qui font une place limitée à la théorie pour rechercher une efficacité opérationnelle maximale rapidement pour les formations courtes alors que les formations longues débutent par l'acquisition de disciplines fondamentales (mathématiques, physique, chimie) avant de passer aux sciences de l'ingénieur proprement dites. Cette seconde approche explique le fait que le premier niveau ne pourra qu'être académique, choix fait d'ailleurs par un nombre non négligeable de pays qui considère ce niveau comme pivot et non comme une fin en soi.

 

Il faut rappeler aussi que les succès industriels franćais comme le nucléaire civil, le TGV, les satellites civils et leurs lanceurs ont demandé de huit à dix fois moins de crédits de développement que les programmes correspondants aux USA. Cela est dě en partie à la capacité acquise par nos ingénieurs, grČce à leur formation conceptuelle, de pouvoir anticiper les conséquences d'un choix technologique de faćon très précoce, d'oĚ une grande économie de moyens. Cette caractéristique sera déterminante dans la compétition mondiale qui est engagée et elle est donc à préserver en toute première priorité.

Ligne d'Action 3 : Établissement d'un système de crédits

La plupart des membres de la CGE ont adopté le système des crédits européens ECTS. Ce système a démontré son intérêt pour permettre à des étudiants de faire reconnaître dans leur cursus des cours suivis à l'étranger, facilitant ainsi la mobilité étudiante.

Toutefois une liaison rigide entre ce système de crédits et la durée des études ne nous semble pas à rechercher : Pour nos établissements en particulier, le fait d'avoir des étudiants soigneusement sélectionnés nous permet d'avoir des programmes de formation ambitieux. Cela se traduit par un volume de connaissances important par sa quantité et sa diversité, et une volonté pédagogique affirmée de donner des méthodes de travail dans un cadre largement pluridisciplinaire. Cela conduit à des années scolaires dont le contenu pourrait dépasser les 60 crédits annuels communément évoqués et qui ne doivent donc être qu'indicatifs en terme de normalisation de cycles de formation complets.

Ligne d'Action 4 : Promotion de la mobilité

Au delà de la découverte d'un pays étranger qui peut être réalisée de diverses manières, la mobilité dans l'enseignement supérieur doit apporter un plus fondamental à l'étudiant qui la pratique : L'acquisition de connaissances plus approfondies dans un établissement partenaire réputé pour ce domaine ; accès à des moyens de recherche spécifiques pour y réaliser un projet ou un travail de fin d'études ; etc.

Dans tous les cas un temps de séjour minimum est souhaitable et il doit exister une institution dont la responsabilité est de vérifier la cohérence de l'ensemble du contenu des divers crédits obtenus par l'étudiant. C'est cette cohérence qui fera que le parcours de l'étudiant dans l'enseignement supérieur européen pourra être sanctionné par un diplôme. Une simple somme arithmétique de crédits, quel que soit le total atteint, ne peut en effet garantir l'attribution automatique d'un diplôme.

Notons par ailleurs qu'il existe déjà des réseaux importants qui développent des cursus conduisant à l'obtention des diplômes de deux institutions de deux pays différents. L'organisation des études garantissant que les deux diplômes sont attribués sans aucune réduction des exigences de chacun d'entre eux ne passe pas forcément par un décompte de crédits qui s'avérerait complexe : Une approche globale permet une équivalence d'enseignement puisque deux cursus de cinq ans sont faits en six ans soit l'équivalent d'une reconnaissance de quatre années d'études complètes. De tels réseaux[7] ont fortement contribué à démontrer la faisabilité d'une mobilité européenne et à la reconnaissance harmonisée des formations d'ingénieurs, tout en additionnant les différences enrichissantes entre deux systèmes nationaux.

Ligne d'Action 5 : Promotion de la coopération européenne pour l'assurance qualité

Ce point est d'autant plus important que les accords du GATT de 1994 ont mis la partie des formations supérieures qui correspond à la poursuite d'études après le premier diplôme, dans le champ commercial et donc concurrentiel. Il va donc y avoir une possibilité d'ouverture de formation par des structures à but lucratif dont l'objectif premier ne sera pas la qualité de la formation.

Un dispositif coordonné d'assurance qualité doit permettre aux étudiants de s'informer sur la reconnaissance des formations proposées par des instances indépendantes et qualifiées et sera un outil pour assurer la correspondance entre diplômes de pays différents. Il devra être basé sur des méthodologies et des critères comparables d'un pays à l'autre, définir des normes de qualité exigeantes et contribuer à consolider la confiance réciproque entre institutions européennes.

L'existence de pratiques établies doit servir de base à la réflexion. La France a mis en place la Commission des Titres d'Ingénieurs et la Commission d'Évaluation des Établissements de Formation à la Gestion qui ont beaucoup apporté à la qualité des diplômés des Grandes Écoles et, par suite, des diplômés des autres établissements soumis aux mêmes exigences de qualité.

Le nombre vraisemblablement important de formations à examiner, amène à préférer une approche qualité au niveau des institutions plutôt que formation par formation[8]. Ceci permettrait en outre aux institutions d'anticiper des besoins émergents que des structures centralisées ne peuvent que difficilement percevoir et induirait quasi automatiquement une culture qualité dans chaque institution.

Ligne d'Action 6 : Promotion de la dimension européenne dans l'enseignement supérieur

Le fort pourcentage d'étudiants européens dans les Grandes Écoles montre que cette dimension est une des priorités des établissements membres de la Conférence des Grandes Ecoles. Par ailleurs, l'obligation quasi généralisée d'une expérience à l'étranger pour l'obtention du diplôme se traduit par des stages se déroulant très majoritairement dans les pays européens et l'enseignement des langues vivantes est plus orienté vers la compréhension des cultures, des systèmes de valeur et des modes de pensée des pays concernés que vers une maîtrise académique[9]. Ceci est rendu possible car beaucoup des enseignants de langue sont natifs des pays dont ils enseignent la langue.

Deux pistes complémentaires pourraient participer à la promotion de la dimension européenne dans l'enseignement supérieur :

- Un doctorat européen serait une évolution intéressante des thèses en co-tutelle, tous les pays européens ne reconnaissant pas cette pratique. 

- Toute disposition facilitant les mobilités des personnels enseignants et non enseignants, même pour des périodes courtes ne peut qu'être bénéfique. ň l'occasion de ces mobilités, il est en effet très enrichissant de faire parler ces personnes sur leur pays, leur culture et leur institution devant les personnels et les étudiants de l'établissement d'accueil.

Ligne d'Action 7 : Formation continue tout au long de la vie

Le Bilan d'Aptitude Délivré par les Grandes Ecoles permet, par la formation continue, d'acquérir des connaissances et des compétences validées par un diplôme d'établissement. Un tel dispositif pourrait inspirer un système de crédits pour la formation continue, le pont avec les diplômes de formation initiale étant ainsi simplifié.

En effet, le développement de la formation continue qu'une telle action permettrait, est essentiel pour maintenir la compétitivité de l'Europe dans une société globale de plus en plus fondée sur la maîtrise des connaissances.

Par ailleurs, une attention toute particulière doit être portée aux procédures d'accréditation, de labellisation ou de contrôle qualité pour les cycles de formation continue, de plain-pied dans le champ de la concurrence commerciale. Il est donc essentiel de permettre aux auditeurs potentiels de choisir en connaissance de cause les cycles les mieux adaptés à leur besoin et à leur compétence. La mise en place de réseaux d'établissements est donc une voie qui mérite attention, la CGE pouvant être une structure facilitant la construction de tels réseaux qui aurait ainsi une meilleure visibilité et une grande crédibilité.

Ligne d'Action 8 : Institutions d'enseignement supérieur et étudiants

 Les élèves des institutions de formation d'ingénieurs en Europe ont créé une association, BEST, qui organise, avec l'appui des institutions, des réflexions et des écoles d'été dans les établissements fréquentés par les étudiants.

Cet exemple pourrait servir de base à la réflexion, les interlocuteurs étudiants légitimes pour traiter du processus de Bologne étant les responsables de la Fédération des Bureaux des élèves des Grandes Écoles.

Ligne d'Action 9 : Promotion de l'attractivité de la zone d'enseignement supérieur européenne

Deux aspects différents sont à considérer pour cette ligne d'action.

Le premier concerne les étudiants qui viennent suivre une formation conduisant au diplôme de base de l'institution. Leur nombre restera forcément relativement limité en raison d'une part des tailles réduites de nos promotions et d'autre part de la forte sélection qui prévaut impliquant de ne faire venir que des étudiants aptes à s'intégrer sans difficulté dans nos écoles. Ce type d'étudiant se recrutera donc par une approche d'institution à institution avec publicité et présélection par l'institution étrangère.

Le second concerne les étudiants à attirer en Europe pour faire face à la concurrence nord américaine par exemple.

Ces étudiants ont typiquement terminés avec succès un diplôme de premier niveau et recherchent des formations courtes car nécessitant un investissement matériel moindre. Les formations masters répondent donc bien à la demande et une action de promotion coordonnée doit être mise en place, notre attractivité pouvant s'accroître fortement sur ce marché éducatif mondial solvable.



[1] Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research.

[2] European Society for Engineering Education

[3] Le texte de la Déclaration de Bologne et du Communiqué de Prague peuvent être trouvés sur le site web officiel du prochain sommet ministériel http://www.bologna-berlin2003.de/en/basic/index.htm.

[4] La Commission Européenne a défini dix lignes d'action se dégageant du processus, six à partir de la Déclaration de Bologne et quatre à partir du Communiqué de Prague, la dixième, dont nous ne parlerons pas ici, étant la coordination des rapports et séminaires de travail de préparation entre Prague et Bologne.

[5] Le texte de la Déclaration de Bologne dit « essentiellement basé sur deux cycles principaux » ce qui laisse la place à des organisations différentes comme dans les études médicales oĚ l'accès au diplôme de docteur en médecine ne suppose pas un premier diplôme d'infirmier qui clôturerait un premier cycle.

[6] La position de la SEFI sur le processus de Bologne est disponible à l'adresse http://www.ntb.ch/SEFI/Bologna-SEFI.pdf et un document présentant le résultat d'une enquête de novembre 2002 sur l'implémentation du processus de Bologne dans les pays européens concernés est accessible à l'adresse http://www.ntb.ch/SEFI/Bologna/survey.pdf

[7] ň titre d'exemple, le réseau TIME a dépassé les mille double diplômés, ce qui correspond donc à un équivalent de plus de 240 000 crédits ECTS en prenant une moyenne de 60 crédits pour une année d'études.

[8] Il est à noter que la loi de janvier 1984 sur l'enseignement supérieur, dite loi Savary, applique ce principe d'accréditation a priori en donnant la possibilité à une université, dès sa naissance, de délivrer doctorat et habilitation à diriger des recherches simplement parce que le mode d'organisation et de fonctionnement imposé par la loi garantit la qualité.

[9] Il n'est pas possible, et ce n'est pas le lieu, d'indiquer ici tous les modules et enseignements, voire projets communs entre étudiants d'institutions de pays différents, qui sont réalisés chaque année avec pour objectif une ouverture sur la dimension européenne institutionnelle, économique, industrielle, etc.