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Point de vue : et pour une fois, si on parlait des normes…

Le développement du monde occidental durant les 150 dernières années est lié pour une large part à la capacité de l'industrie manufacturière de réaliser au moindre coût, par l'assemblage sur des chaînes de pièces produites en série de manière séparée, des produits aussi sophistiqués que des voitures, des téléviseurs ou des lecteurs de DVD…
Une voiture proposée pour 10 000 Euros, nous coûterait huit à douze fois plus, si elle était montée de manière artisanale (en supposant même que ce soit encore possible). Si ces performances dérivent à l'évidence d'avancées techniques, elles sont tout autant en rapport avec le développement de normes, assurant dans certaines limites la conformité d'une pièce aux exigences de son assemblage avec d'autres pièces.
On pourrait imaginer à partir de ce constat que les normes tiennent une place de choix dans la formation des ingénieurs. Or il n'en est rien, bien au contraire, car ces aspects pratiques sont regardés de haut, pour ne pas dire de très haut, et délaissés régulièrement pour des problématiques plus conceptuelles.
La compréhension et la maîtrise des normes est pourtant un facteur crucial de l'intelligence du fait industriel (si on regardait la dimension financière, la question des normes serait encore plus critique). Notre économie de production ne peut s'accommoder de la complexité de son environnement et de la multiplicité de ses acteurs, sans s'astreindre au respect d'un certain nombre de règles, et en particulier à l'observation de normes.
Mais si les normes sont ainsi nécessaires pour réduire diverses formes d'incertitude, elles sont tout autant stratégiques, comme le montre l'exemple de l'informatique, et le poids critique qu'y tiennent les standards, que ce soit pour acter une avancée ou consolider une position dominante. De nombreuses réussites récentes sont bien plus liées à la gestion appropriée d'une politique de normes qu'à une supériorité intrinsèque.

D'une manière qui surprend un peu au départ la logique de normes apparaît désormais jouer un rôle croissant dans le champ de l'éducation, en démontrant à la fois une nécessité , mais aussi une puissance, qui peut devenir encombrante, et peut-être même inquiétante, pour une activité qui reste de l'ordre de la création.
Le développement des systèmes d'unités de valeurs, leur normalisation intégrée dans la comptabilisation en ECTS, donnent un premier exemple d'une tendance qui tend à s'affirmer avec une force croissante, dès que l'on cherche à améliorer l'interchangeabilité des études. Tout le débat - difficile - lancé autour de Bologne sur la durée des études, ressort d'une même démarche, qui vise à se doter, au travers de normes posées en standards, d'instruments de lisibilité réciproque , indispensable pour la mise en oeuvre d'initiatives conjointes ou des coopérations. Bien plus ce besoin s'étend à l'usage (normalisé) des termes, et un grand projet européen sur les formations d'ingénieurs a récemment conclu, que son premier impératif était d'établir un glossaire de compréhension réciproque des termes utilisés.
On peut alors imaginer - mais en sommes nous si loin? - à établir une norme supranationale, pour définir précisément qui peut être considéré comme ingénieur et à quelles conditions de savoir et de savoir-faire, ou même de langue car cet ingénieur là sera nécessairement anglophone, il peut renvendiquer cette qualité…
Il n'est pas besoin d'être un grand sociologue pour reconnaître que les normes vont devenir dans ce contexte (et elles le sont déjà) de plus en plus un élément de pouvoir, en clair l'outil de la gestion d'une supériorité , pour ne pas dire d'une domination.
La question des normes, qui concerne ainsi à la fois l'activité technique des ingénieurs et les conditions d'acquisition de leur qualification, se confirme bien comme une thématique de première importance. Elle nous oblige à nous rappeler que nous ne vivons pas dans une sorte d'espace virtuel indéfini, parfaitement maîtrisé, mais dans un monde socialisé et structuré, dont nous devons apprendre (et subir) les règles, aussi vite que possible, et avec beaucoup de chance, tenter de prendre notre part dans leur définition…

La défense de notre identité est à ce prix!

Mars 2010

Claude Maury

 

Point de vue : réhabiliter l'intelligence?

Les Français se considèrent assez spontanément comme l'un des peuples les plus intelligents sur la terre (il y en a d'autres!), et pourtant, on prend rapidement conscience qu'il est curieusement assez mal venu dans notre pays de se référer à l'intelligence, même lorsqu'on s'exprime dans des débats sur l'éducation, ce qui surprend quelque peu.
On peut chercher tout d'abord à expliquer cet état de fait.
A l'évidence, se référer à l'intelligence semble renvoyer aujourd'hui à une image un peu détachée des réalités, voire inopportunément supérieure, à la limite même de l'arrogance, au point qu'on en vient même à rapprocher intelligence et intellectualisme, ce dernier terme étant, à tort ou à raison, chargé d'une connotation franchement négative.
On perçoit aussi dans l'intelligence l'amorce d'un modèle de domination innée, directement lié à une réussite purement scolaire, qui cadre mal avec notre souci d'égalité des chances et de promotion sociale.
De fait, au niveau du mot en tout cas, l'intelligence est presque mise hors jeu, et ceci explique peut-être pourquoi on aime tant désormais à rapporter la portée des formations à une acquisition de multiples compétences, que l'on se plaît à spécifier et à valider…
Il y a bien eu ces dernières années des tentatives pour réhabiliter le concept d'intelligence en lui attachant des épithètes variés, cassant l'image d'une qualité dominatrice et exclusive: on s'est mis à parler d'intelligence affective, d'intelligence relationnelle, et même d'intelligence spatiale ou musicale (Howard Gardner), ce qui indiscutablement ouvre des perspectives…
Je crois qu'il faut aller plus loin dans cette voie et redécouvrir les mérites d'un concept ouvert et synthétique, en acceptant sans doute d'en redéfinir la portée. La référence aux compétences amène en effet, quelles que soient les précautions prises, à une forme de saucissonnage des aptitudes, à une vision trop strictement analytique, qui, malgré ses avantages, brouille quelque peu la compréhension. On voit bien la touffe d'herbe, mais on saisit mal le terrain de jeu…
Lorsque j'ai fait mention (dans l'exposé présenté à l'UTLS le 13 janvier dernier, évoqué plus loin) de l'importance d'une maîtrise de la complexité pratique, je renvoyais bien sûr à des séries de compétences, mais j'étais bien incapable d'en donner le détail. Au fond, ce que je n'ai pas osé dire, c'était tout simplement l'importance pour les ingénieurs de disposer d'une intelligence "pratique", rien de plus, rien de moins. Je peux associer de la même manière à la complexité de modélisation, le souhait d'une intelligence "calculatoire" et à la complexité intrinsèque, une intelligence de la relation avec l'autre et des situations contradictoires, en allant le cas échéant jusqu'à une intelligence "politique".
On est naturellement en droit de considérer qu'il s'agit uniquement d'un jeu formel, mais j'ai pourtant l'impression, assez réconfortante, de mieux saisir de cette manière quelques uns des grands enjeux des formations d'ingénieurs, et même… ce qui ne gâte rien, de se sentir pour un instant au moins, plus intelligent…
Alors, pourquoi se refuser ce plaisir!

Claude Maury (Février 2010)

 

Point de vue : comment mesurer la valeur ajoutée d’une formation?

Le développement généralisé de l’évaluation dans l’enseignement supérieur conduit à s’interroger sur notre capacité à isoler la "valeur ajoutée" d’une période de formation particulière.
Il y a au moins deux bonnes raisons pour s'intéresser à ce sujet: la première, qui concerne les organismes d'évaluation, est de jauger de manière plus objective les mérites des responsables de programmes, et de nuancer, autant que nécessaire, les appréciations brutes portées sur leur action, la seconde est d'éclairer les mêmes responsables sur l'efficacité de leur action propre.

Ouvrir un débat sur ce sujet n'est indiscutablement pas neutre pour les (Grandes) écoles d'ingénieurs, dont on dit parfois que la réussite de leurs diplômés est assez largement le résultat de la qualité des élèves à l’entrée, point de vue difficile à contester directement, même s'il fait bonne mesure du cercle vertueux de leur attractivité (la qualité de la formation attirant les meilleurs élèves). Le directeur d'une école de Nancy avait pris dans les années 80, l'image provocatrice du bananier, en considérant que la mission principale des écoles était de permettre à leurs élèves de mûrir, avant de faire le grand saut dans la vie active.

Faut-il alors baisser les bras et se résigner à ne pas cerner, sur un mode ou un autre, cette fameuse «valeur ajoutée» ? En y réfléchissant trois voies peuvent être explorées:

La première est de chercher à détecter des différentiels de performance entre des établissements travaillant en gros sur le même vivier. On bute malgré tout assez rapidement sur des obstacles de méthode, précisément sur la dispersion observée des performances individuelles ou sur le décalage temporel notable entre cause et effet, avec par surcroît le biais d'assimiler un peu vite performance et rémunérations. Des analyses anciennes produites par l'INSEE, ont toujours classé les performances salariales dans l'ordre de la cote connue des écoles, elle-même image plus ou moins fidèle de la sélectivité à l'admission. Une analyse plus fine des multiples enquêtes salaires montre qu'elles favorisent les écoles envoyant beaucoup de diplômés à l'étranger, ou certaines écoles en relation privilégiée avec leurs débouchés professionnels, dans le champ du BTP ou des industries papetières…

Une seconde voie est de prendre le problème de manière analytique et de s'attacher à mesurer les progressions obtenues par rapport aux acquis visés (ce que l'on appelle les "learning outcomes"). Il s'agit très simplement de valider le niveau de réalisation des objectifs fixés dans la feuille de route attachée aujourd'hui à chaque formation. Pour séduisante et légitime qu’elle soit cette approche directe cause rapidement quelques soucis. Elle implique un travail d'évaluation fin, avec des critères figés, qui bute souvent sur le manque de procédures d'évaluation, d’où d’ailleurs les difficultés récurrentes bien connues d’utilisation des référentiels d’acquis. Elle suppose en second lieu que ces exigences d'acquis définissent parfaitement l'apport de la formation, ce qui est assez discutable. C'est dans cet esprit que se développe le projet AHELO auquel l'OCDE a prévu un budget de 25 millions de dollars, qui pourrait conduire à terme à un "PISA" du supérieur!

Une troisième approche, d’une inspiration totalement différente, part de l'idée sans doute idéaliste, que le caractère différenciant d'une formation, se joue, non sur le respect strict d'un cahier des charges en compétences, qui tend à produire des profils de diplômés homogènes, mais justement sur l'envie qu'elle donne à ses diplômés de se distinguer et d'exprimer pleinement leurs potentialités. En d'autres termes on cherche alors à rapporter la valeur ajoutée d’une école (d’une formation) à sa capacité à mettre ses élèves, en condition de révéler leurs potentiels, sinon leurs talents.

On ne voit pas immédiatement comment porter une appréciation de ce genre, dont on sent qu'elle va relever plus d'un jugement que d'une mesure. La notion de potentiel est indiscutablement moins simple à cerner que celle de compétences. Elle se rattache à l'intuition que tout individu est à même d'atteindre des performances hors normes, très au delà des compétences requises, dès lors qu'on l'oriente selon une voie conforme à ses aspirations.
Cette opposition entre une vision centrée sur les compétences, réputées maîtrisées de manière uniforme par tous les diplômés, et l'expression de potentiels, indiscutablement liée à une différenciation des profils et à la valorisation de qualités personnelles, pèse indiscutablement sur tout notre système éducatif. La première peut être administrée par des consignes ou par des règlements. La seconde relève d'un parti-pris, et d'une vision ouverte, et même "libérale", de l'éducation, qui peut inquiéter les rigoristes.

Mais avons nous besoin de compétences ou de talents ? Comment esquisser alors les lignes d'un compromis nécessaire, car les thèses présentées se complètent plus qu'elles ne s'opposent?

  • Il est clair que nous (notre société, nos entreprises) avons collectivement besoin de diplômés compétents, et de ce que l’on peut rapporter à un besoin de professionnalisme ...A ce titre la première démarche, qui consiste à vérifier qu'une formation remplit bien son contrat s'impose naturellement, même s'il est préférable au niveau des ingénieurs de garder une marge d'appréciation sur les profils des diplômés , l'accent étant à mettre sur les compétences les plus critiques.
  • On peut néanmoins estimer que notre capacité à gagner dans un monde imprévisible, à donner à notre économie une compétitivité supérieure, dépendra plus encore de ce que nous saurons faire pour révéler tous les talents cachés, et tirer parti du potentiel individuel et de toutes les spontanéités qu'il recèle (innovation, adaptation à l'inédit…). D'où l'intérêt de donner un bon point aux formations qui s'appliquent justement à encourager l'expression des talents, ce qui peut passer tout simplement par une mise en confiance.

Il ya là un nouveau chantier à ouvrir, qui n'est pas sans rapport avec la vision d'un parcours éducatif "accompagné"…thème de notre prochaine rencontre avec les écoles!

Claude Maury (Décembre 2009)

 

Point de vue : Si l'on parlait enfin sérieusement de la complexité?

Dans tous les débats régulièrement organisés sur l'avenir des formations d'ingénieur, il est rare que l'on n'évoque pas l'importance pour l’ingénieur de demain de se révéler apte à maîtriser la complexité. La remarque ingénue à ne pas faire, est que personne ne se donne la peine de définir précisément ce qu’on entend par complexité, mais le mot a une évidence et une séduction à laquelle il semble si facile de céder.

On peut chercher, par exemple dans les écrits d'Herbert Simon, qui est d'une certaine manière le découvreur du concept, à saisir des éléments de réponse à cette question. Mais au fond personne ne s'intéresse vraiment à cet effort de clarification, et même en lisant Edgar Morin, on en apprend plus sur les conséquences de la complexité, que sur la complexité elle-même. Tout le monde est prêt à parler de complexité, sans prendre vraiment la peine de bien définir le concept.

Il faut donc se résoudre à s'en remettre au sens commun, et accepter le fait que l’on peut grosso modo approcher la complexité sur trois modes, que je classerai par pertinence croissante par rapport au concept le plus élaboré :

  • L’idée de complexité peut être tout d'abord abordée sous un angle pratique, et attachée à quelque chose de difficile à réaliser, qui implique une combinaison d’habiletés pratiques à un niveau élevé et un risque notable d'échecs, parfois en coordonnant l'intervention de nombreuses personnes. Au risque de surprendre, on peut qualifier la réalisation d’un soufflé comme relevant de cette forme de complexité, mais on peut penser aussi à l'organisation d'un colloque, au réglage d'un magnétoscope ou au démontage d'un moteur de voiture…
  • L’idée de complexité peut ensuite, et c'est un thème nouveau qui fascine aujourd'hui le monde de la recherche, renvoyer au cas de systèmes, se trouvant du fait d'un nombre extrêmement élevé de variables, récalcitrants à la modélisation.
  • On peut enfin en venir à une "complexité authentique", se référant à des systèmes non analytiquement décomposables, irréductibles à une représentation fondée sur une décomposition en parties.

La première complexité est la complexité courante d'ordre opératoire, souvent collective, celle de la vie de tous les jours. Elle nous amène à valoriser l'expertise (celui qui sait faire vraiment) , en rappelant (voir lettre précédente) que l'expert n'est pas nécessairement savant…. Elle prend une dimension particulière lorsque l'enjeu est critique (l'échec ayant des conséquences très dommageables).
La seconde complexité, se rattache plus à un constat de complication, même si l'envolée du nombre de variables amorce un changement de nature du problème posé. Elle amène à s'interroger sur le traitement "scientifique"", en clair rigoureux et opposable, d’une réalité difficilement modélisable sans approximations et heuristiques.
La troisième complexité (la "vraie" ou la "pure") est intrinsèque : elle renvoie à l'absence de solution calculable (et donc de discours rationnel de présentation d'une solution). Elle se rattache, pour être plus précis, au phénomène fascinant de l’émergence, qui fait par exemple qu'un assemblage d’atomes de carbone et d’hydrogène peut aboutir à une cellule vivante, dont les propriétés sont sans rapport avec la réalité physique de ses constituants.

Si nous cherchons alors à imaginer une formation des ingénieurs à la complexité, nous voyons bien qu’elle se décline potentiellement sur trois registres assez séparés.

  • Sur le premier registre, on va attendre (et c'est bien le cas) des ingénieurs aptes à régler des problèmes pratiques en tirant parti d'un savoir mais surtout d'une expérience accumulée. Mais comme ces ingénieurs n'auront pas un besoin critique de mathématiques, nous hésitons, en tant que Français, à les reconnaître en soi comme "vrais" ingénieurs…
  • Sur le second registre, on perçoit le besoin de spécialistes de première force en modélisation, capables d'échafauder des algorithmes sans être aspirés par leurs modèles et perdre le sens de la réalité physique du système modélisé.
  • Si l’on passe enfin sur le troisième registre, celui de la complexité "authentique", qui renvoie par exemple à à des problématiques liant des aspects techniques, humains ou sociaux, force est de s’en remettre à quelques grandes lignes de conduite, bien connues des praticiens du sujet.
    • Tenter, faute de mieux, de raisonner par analogie, et d'identifier, dans le passé ou dans d’autres contextes, des situations voisines ; ceci implique de retrouver le sens de l’historicité (ici industrielle et technologique) et une grande culture de tout ce qui existe dans le domaine ailleurs dans le monde (vision latérale).
    • Se donner les moyens de décrire la situation complexe, à l’aide de nouveaux mots et surtout de nouveaux concepts élaborés pour la circonstance : le physicien ne pourra parler de la vie que s'il apprend le langage des biologistes, et cette capacité à apprendre voire inventer de nouveaux langages et de nouveaux concepts nous déporte vers les champs de la linguistique et de la philosophie.
    • Ouvrir enfin une controverse (ou un débat) en mettant face à face des thèses différentes et en cherchant à dégager une synthèse puis un consensus (ou l’inverse, ce qui n'est pas totalement la même chose).

La décomposition adoptée, qui occulte à l'évidence un recouvrement partiel entre ces trois approches (pratique, représentation et intrinsèque) mériterait d'être revue. Il est tout de même très révélateur que tout ce qui vient d'être dit trouve une réelle résonance dans la crise bancaire actuelle (experts modélisateurs ayant pris le pas sur les banquiers "praticiens" et sur les banquiers "politiques")
Laissons aux écoles attentives à la complexité le soin d’imaginer des solutions, qui devraient a priori associer des cours de modélisation, d'histoire, de philosophie et de controverse, mais aussi une ouverture à l'éthique, source inépuisable de dilemmes, dont le rapport à la complexité semble avéré…
Alors bon courage!

Claude Maury