Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie

 

Pour la formation continue du XXIe siècle
Le rôle possible de l’Education Nationale dans la formation tout au long de la vie

Table ronde sur la formation continue présidée
par le Recteur Jean-Paul de Gaudemar

I

Rapport d’étape

octobre 1998

POUR LA FORMATION CONTINUE DU XXIe SIECLE

Le rôle possible de l’Education Nationale dans la formation tout au long de la vie

Le rapport qui suit est destiné à faire un point d’étape des travaux conduits à l’occasion de la table ronde.

Il se compose de trois éléments principaux, complétés par de nombreuses annexes relatives notamment aux très nombreuses contributions reçues, tant de la part des participants à la Table Ronde que de très nombreux établissements ou organismes, ou encore à l’occasion d’audiences bilatérales :

    1. Le point de vue du Président de la Table Ronde après plusieurs mois de déroulement
    2. Les procès-verbaux des séances plénières et les documents associés
    3. Les rapports des sous-groupes de travail et les réactions auxquelles ils ont pu donner lieu de la part des participants

Les éléments 2 et 3, pour l’essentiel déjà diffusés aux participants, sont la transcription aussi fidèle que possible des débats qui ont eu lieu lors des nombreuses réunions de travail, au total 26 dont 7 en séance plénière et 19 en sous-groupes de travail.

On dispose ainsi d’un alphabet qu’il faut maintenant agencer en texte pour la suite de la réflexion. C’est ce que je voudrais faire dans un point de vue (élément 1) qui ne saurait engager les participants à la Table Ronde mais qui me paraît indispensable pour ouvrir une nouvelle étape du travail. Je crois en effet nécessaire de formuler quelques principes directeurs qui, sous réserve de leur validation ministérielle, puissent constituer la base de la suite à engager dès la rentrée. En somme, le principal mérite des débats conduits jusqu’ici a été de planter clairement le décor, de préciser les positions des différents protagonistes, de suggérer quelques chemins de progression. Il reste à proposer les éléments d’une politique. C’est ce que tente de faire ce document. On comprend par là-même qu’il n’aborde que marginalement les questions financières. Ce n’est qu’à partir de la validation des orientations proposées que de telles questions pourront être abordées sérieusement.

 

SOMMAIRE

Lettre de mission

I. PRINCIPAUX ELEMENTS DE CONSTAT

1. LE CHAMP DU DEBAT AU SEIN DE LA TABLE RONDE

2. LES PRINCIPAUX ACQUIS DE LA FORMATION CONTINUE

3. LES PROGRES A ACCOMPLIR

II. PRINCIPES POUR LA FORMATION CONTINUE DU XXIe SIECLE

1. PRINCIPES POUR UNE EVOLUTION NECESSAIRE

2. PROPOSITIONS POUR LA MISE EN OEUVRE DES PRINCIPES

  1. Diversifier les modes de validation de la formation continue
  2. Renouveler les modalités de la formation continue qualifiante
  3. Repenser l’espace de la formation continue
  4. Ré-affirmer la formation continue comme mission des établissements
  5. Ré-affirmer la formation continue comme mission normale des personnels de l’Education Nationale et repenser leur propre formation
  6. Promouvoir le rôle des établissements dans le développement local et l’aménagement du territoire à travers la formation continue
  7. Faire de la formation continue un outil privilégié pour l’ouverture européenne et internationale de notre système éducatif

III. SYNTHESE DES PRINCIPALES PROPOSITIONS

 


I. PRINCIPAUX ELEMENTS DE CONSTAT

1. Le champ du débat au sein de la Table Ronde

La Table Ronde s’est caractérisée, quant au champ de sa réflexion, par deux éléments principaux :

- le premier, délibéré, a consisté à traiter en même temps la formation continue " interne ", c’est-à-dire destinée par l’Education Nationale à ses propres agents, et la formation continue à usage externe, c’est-à-dire proposée par l’Education Nationale à des partenaires exterieurs, entreprises, collectivités ou individus.

- le second, constaté a posteriori, renvoie à l’importance prise au cours des débats par la question de la validation.

a) Le fait de traiter de manière délibérée en même temps de la formation continue organisée pour les personnels de l’Education Nationale et de celle proposée comme prestation externe aux autres salariés (formation dite " pour adultes ") a soulevé de nombreuses questions. Bien que les fondements de ce choix aient été exposés lors de la première séance par le Ministre lui-même comme par le président de la Table Ronde, il est patent que ce rapprochement a troublé nombre de participants habitués à vivre de manière dichotomique la dualité des activités de formation continue. Ce trouble est intéressant en lui-même car il permet d’interroger d’emblée ce qui fait la spécificité, en l’occurrence la double spécificité de l’Education Nationale, à la fois grande organisation et organisation à vocation singulière de production et de transmission de savoirs et de compétences. Cette double spécificité permet de penser que l’Education Nationale pourrait bien être le lieu privilégié d’une mise en œuvre concrète, efficace et équitable, de la notion de " formation tout au long de la vie " qui a joué, conformément au voeu initial du Ministre, le rôle de fil conducteur de la réflexion.

Cette présence permanente dans les débats de la dualité du rôle de l’Education Nationale permet également d’interroger en son sein la cohérence des comportements collectifs, entre ce qu’elle fait pour ses propres personnels et le service de formation qu’elle propose à ses partenaires extérieurs.

A posteriori, le choix fait, dont on aurait pu craindre qu’il élargisse à l’excès le champ de la réflexion, s’est révélé particulièrement judicieux dans la mesure où , grâce à cette dualité du questionnement comme à la diversité des participants, dont de nombreuses personnalités extérieures à l’Education Nationale, il a permis d’entretenir en permanence un regard externe et de prendre ainsi une distance salutaire avec les traditionnels débats internes. Parmi ses effets les plus positifs, il importe de souligner la formulation de constats qui ne sont pas toujours ceux que l’on aurait pu attendre et qui frappent par la portée des conclusions à en tirer, bien au-delà des polémiques ordinaires.

 

b) Le premier de ces constats, est l’importance prise par la question des modes de validation de la formation continue et la manière dont elle a, de fait, relativisé les distinctions habituellement retenues entre différentes formes de formation continue.

Outre la distinction fonctionnelle entre la formation continue interne à l’Education Nationale et celle proposée comme service à usage externe, la formation continue est en effet souvent analysée à travers trois formes principales :

- l’éducation permanente, dont la finalité est de permettre à tout âge post-scolaire, l’élargissement des connaissances et l’horizon culturel d’un public sans projet professionnel particulier.

- la formation continue dite " qualifiante ", à visée professionnelle tendant à l’amélioration des compétences en situation de travail mais sans objectif de validation explicite.

- la formation continue dite " validante " parce que validée institutionnellement, renvoyant à des parcours de formation individuels ou collectifs visant explicitement l’obtention d’un diplôme ou éventuellement d’une certification ayant valeur de validation reconnue.

On peut même considérer qu’un des points principaux de la discussion a concerné la validation de la formation continue, dans ses formes internes comme externes.

- En interne, cette demande est faite de la part de tous les acteurs consultés, au point de permettre de penser qu’une des questions centrales à débattre est celle d’une articulation beaucoup plus explicite entre la démarche volontaire des agents -qui constitue aujourd’hui le ressort principal - et une démarche institutionnelle plus volontariste en termes de gestion des ressources humaines. Quelle devrait être la part et les formes de la validation institutionnelle ? Quelles conséquences sur les formes à privilégier ?

- Quant aux prestations externes proposées par les établissements, où la visée validante (diplômante le plus souvent) est davantage présente, tout au moins dans la réponse aux demandes des entreprises, il est également apparu que la démarche devrait être approfondie en vue d’une validation systématique.

Cela passe par la recherche de formes plus diversifiées de validation, mieux adaptées à la diversité de la demande et du public, mieux susceptibles d’être valorisées sur le marché du travail, et par là-même de rendre plus efficace notre rôle dans l’insertion sociale et professionnelle au-delà de l’obligation scolaire.

- C’est bien cette recherche largement partagée d’une validation, ou si l’on préfère d’une reconnaissance sociale et institutionnelle symbolisée au plus haut point par le diplôme, qui a naturellement donné toute sa place à la question de la validation des acquis professionnels,

Les constats que l’on peut dresser de l’activité de l’Education Nationale dans le champ ainsi dessiné tiennent compte de ces préoccupations principales.

 

2. Les principaux acquis de la formation continue délivrée par l’Education Nationale

 

Les acquis de la formation continue mise en place depuis une quinzaine d’années sont indéniables. En interne, MAFPEN (Mission Académique à la Formation des Personnels de l’Education Nationale), CAFA (Centre Académique de Formation Administrative), EAAVS (Equipe Académique d’Animation de la Vie Scolaire) ont donné une réalité et une efficacité à un service antérieurement beaucoup moins consistant. En externe, les groupements d’établissements secondaires (ou GRETA) et dans une moindre mesure, les établissements d’enseignement supérieur ont pris une place stratégique sur le " marché " de la formation continue en occupant aujourd’hui environ 11% de ce marché avec des activités se partageant de manière à peu près comparables, quant à leur financement, entre les entreprises et les collectivités publiques.

De l’état des lieux effectués par la Table Ronde, auquel on pourra se reporter (cf. tome II), on peut en effet tirer en résumé, les principaux acquis suivants :

Quant à la formation continue interne :

1) Une formation continue progressivement organisée, au niveau national, comme au niveau académique, en liaison avec l’organisation de la gestion des personnels. Au niveau central, les Directions compétentes, au niveau académique, les MAFPEN pour la formation des enseignants et des CPE, les CAFA pour les ATOSS, l’EAAVS pour les chefs d’établissement. L’histoire et les formes de cette organisation reflètent celle de l’administration du Ministère, avec des moments d’impulsion forts, comme la création des MAFPEN en 1982, celle des IUFM en 1991, auxquels est déjà confiée une bonne partie de la formation continue des enseignants du premier degré. De même dans l’enseignement supérieur, les établissements se sont dotés de responsables de la formation continue de leurs personnels IATOS et ont su constituer des réseaux régionaux coopératifs.

2) Une formation continue améliorant peu à peu la cohérence de son offre globale à travers la notion de " plan de formation " : plan national de formation, plan académique de formation, plan départemental de formation, chacune de ces notions s’appliquant aux différentes catégories de personnels.

3) Une formation continue bénéficiant désormais à la majorité des personnels au moins dans les premiers et second degrés : plus de la moitié du public potentiel parmi les enseignants, 160 000 ATOSS bénéficiant d’une formation, montée en charge de la formation des personnels d’encadrement. Une réalité de fait de 3 à 5 jours de formation par an de formation pour les personnels.

4) Une formation continue aux finalités peu à peu élargies au-delà des préoccupations du seul perfectionnement professionnel, notamment vers les conséquences des grands chantiers structurels ou vers des préoccupations transversales et intercatégorielles.

5) Une formation continue en train de prendre en compte les problèmes d’adaptation à l’emploi, d’aide à la formation individuelle et de lutte contre la précarité, à travers un effort réel fait pour la préparation aux concours externes et internes.

6) Une formation continue ayant fait émerger de nouvelles formes d’intervention échappant à la forme canonique du stage. Emergence timide mais réelle : ainsi de l’encouragement à des démarches collectives initiées par des équipes pédagogiques, des établissements, des bassins de formation ; ainsi encore du développement d’actions de recherche-formation, de conseils aux services et aux établissements, de l’auto-formation facilitée par les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

7) Une formation continue ayant fait émerger la fonction de formateur, à travers l’implication d’un nombre important de personnels de tous corps dans les activités de formation ; à travers également l’émergence de formations de formateurs ; une formation continue ayant aussi acquis une expérience permettant de poser plus lucidement les questions liées aux statuts des formateurs.

8) Une formation continue peu à peu déconcentrée, permettant ainsi l’émergence de politiques académiques ou de politiques d’établissement (notamment dans l’enseignement supérieur), mieux adaptées aux réalités du terrain.

9) Une formation continue ayant fait un apprentissage progressif de la gestion rigoureuse des crédits de formation : meilleurs définition des priorités, maîtrise d’outils de gestion (GAIA), apprentissage du contrôle de gestion, capacité d’adaptation à un contexte budgétaire difficile.

10) Une formation continue ayant bénéficié d’engagements financiers importants, malgré les difficultés budgétaires et les différences entre catégories, en termes absolus (plus de 6 milliards de francs par an pour les premiers et second degrés), comme relatifs par rapport à la masse salariale (de 4,2% pour les enseignants du premier degré à 2,2% pour les ATOSS du second degré).

 

Quant à la formation continue à usage externe :

1) Une présence confirmée sur le marché de la formation, avec une part de l’ordre de 11% permettant d’accueillir environ 500 000 personnes dans les GRETA et près de 300 000 dans les établissements d’enseignement supérieur, se répartissant environ pour moitié avec financement d’entreprise, pour moitié avec financement des collectivités publiques.

2) L’émergence d’une pratique régulière de partenariat, notamment dans le cadre de contrats avec les grandes entreprises.

3) Une professionnalisation engagée des acteurs, dirigée vers l’approche du marché, la maîtrise du management, la démarche partenariale, la formation des cadres.

4) Des structures coopératives originales : les groupements d’établissements dans le second degré, (environ 310, fédérant 6 000 établissements), les services communs de formation continue dans les universités, une ébauche de coordination académique, permettant la constitution d’un réseau territorial d’une grande puissance et la mise en commun de moyens et de compétences.

5) Une implication de nombreux personnels de l’Education Nationale (plus de 30 000 enseignants du second degré pour 50 000 formateurs intervenants en GRETA).

6) L’émergence de la validation des acquis professionnels, processus encore timide, mais qui commence à être intégré dans les préoccupations des structures, surtout dans les GRETA.

 

3. Les progrès à accomplir par l’Education Nationale dans ses activités de formation continue

 

Pour autant, quelques considérables que puissent être ces acquis, il importe d’opérer les constats permettant de passer à une nouvelle étape. Ce qui suit n’est donc ni le résumé du considérable travail d’inventaire fait à l’occasion de la Table Ronde et dont on trouvera trace dans les autres volets de ce rapport, notamment les annexes, ni un bilan synthétique que l’on s’empresserait de juger sévère, mais une simple tentative de repérage des progrès à accomplir, tels que les débats tant en séances plénières qu’en groupes de travail paraissent les avoir identifiés. On peut les résumer autour de dix constats principaux :

 

1. Une formation continue aux finalités imprécises, encore bien éloignée du modèle de " la formation tout au long de la vie "

 

2. Une formation continue ne s’appuyant pas systématiquement sur la validation des acquis professionnels :

 

3. Une formation continue interne aux effets généralement non validés, sans efficacité contrôlée sur la carrière des agents :

 

4. Un accès encore inégalitaire à la formation continue :

 

5. Une formation fondée pour l’essentiel sur la seule démarche volontaire des agents :

 

6. Une formation continue conçue en référence à des projets davantage individuels que collectifs :

 

7. Une formation continue dont les formes paraissent pour l’essentiel calquées sur celles de la formation initiale

 

8. Une formation continue insuffisamment évaluée :

 

  1. Un ensemble hétérogène de formateurs, significatif de ce que la mission de formation continue n’est pas considérée comme faisant partie des missions essentielles de l’Education Nationale, de ce que la formation continue est pour l’essentiel cantonnée dans le rôle de tâche subalterne, génératrice de compléments de revenus.

 

 

10. Une formation continue ne jouant pas pleinement son rôle dans l’ouverture territoriale et internationale du système éducatif :

 

II. PRINCIPES POUR LA FORMATION CONTINUE

DU XXIème SIECLE

 

1. Principes pour une évolution nécessaire

Les constats qui précèdent rendent patente la nécessité d’une évolution. Mais ce changement apparaît d’autant plus indispensable qu’il concerne en réalité le rôle même de l’Education Nationale dans la formation continue et la manière dont il est susceptible de s’affirmer dans les années à venir. Quel est le rôle possible de l’Education Nationale dans la formation continue du XXIème siècle ? Tel est l’enjeu des évolutions proposées.

 

a) L’Education Nationale est clairement perçue comme ayant vocation à prendre en charge la formation initiale, mais sur le marché de la formation continue, elle n’est qu’un acteur parmi d’autres même si sa place y est importante. Sa légitimité y est même parfois contestée quand elle n’est pas ouvertement critiquée pour ne pas avoir assez bien assuré une formation initiale qui aurait pu dispenser d’une formation complémentaire ! On peut ainsi relever, ces dernières années, le considérable développement de formations alternatives aux siennes, notamment dans le domaine de la formation professionnelle des jeunes, souvent en réactions critiques à ses échecs supposés ou réels. Les réticences de l’Education Nationale à s’engager dans certaines voies, notamment dans celles de l’alternance sous contrat de travail, sont pour beaucoup dans cette émergence et dans cet affaiblissement relatif de sa position dans le domaine de la formation professionnelle des jeunes adultes.

Par ailleurs, les positions de l’Education Nationale s’effritent également sur le marché de la formation continue des adultes. Ainsi, l’analyse du compte de la formation professionnelle fait-elle clairement apparaître que l’évolution de la dépense nationale dans ce domaine depuis 1993 n’est pas favorable aux établissements sous tutelle du Ministère. Pour un marché évalué globalement à environ 35 MdF en 1995, l’Education Nationale représentait 11% contre 13% en 1993 (avec d’ailleurs de considérables variations régionales : plus de 20% en Lorraine, 18% en Nord-Pas-de-Calais, 15% en Rhône-Alpes mais 6% en Ile-de-France). Cet effritement est d’autant plus inquiétant qu’il apparaît significatif à la fois d’un moindre engagement des établissements dans cette activité et d’une plus grande difficulté de leur part à confirmer leur place sur le marché.

C’est ce contexte-là qu’il faut prendre en considération dans l’élaboration d’une nouvelle stratégie : les faiblesses soulignées à travers les constats effectués sont évidement en rapport avec cet affaiblissement qualitatif et quantitatif du rôle de l’Education Nationale. En ce sens, tenter d’élaborer la formation continue du XXIème siècle, c’est à la fois répondre à des questions fondamentales posées au service public mais c’est aussi proposer de renforcer et de redynamiser le rôle de service public de ses organismes, en quelque sorte reprendre délibérément l’initiative dans un domaine sans doute un peu délaissé sous l’effet des préoccupations dominantes liées à la formation initiale.

 

b) Une évolution est également nécessaire pour répondre à la question principale soulevée par la Table Ronde, celle du mode de validation. Au-delà de l’éducation permanente, sans perspective professionnelle particulière, qui pourrait susciter un approfondissement ultérieur mais qui n’a guère été abordée au cours de la Table Ronde, il importe en effet de revenir sur la distinction entre la formation dite " qualifiante " et la formation dite " validante " (ou encore " diplômante " dans une acception plus restreinte). Cet élément de distinction, à savoir le mode de validation a été au coeur de nombreux débats de la Table Ronde et constitue probablement l’une des questions essentielles à résoudre. Du côté des représentants des personnels, le souhait est clairement et largement exprimé d’une meilleure prise en compte de la formation dans le déroulement des carrières, que cette prise en compte opère d’ailleurs à partir de critères diplômants ou de toute autre validation institutionnelle du parcours de formation, y compris de formation " qualifiante " sans visée de certification formelle explicite.

Autrement dit, comment mieux faire de la formation continue sous toutes ses formes un principe de gestion de ressources humaines et des carrières individuelles ? D’une certaine façon, même si c’est dans une perspective centrée sur les performances de l’entreprise, on retrouve une préoccupation semblable du côté des partenaires patronaux présents au sein de la Table Ronde. Ainsi, la distinction que souhaite établir le CNPF entre la qualification et les " compétences " d’un salarié vise la manière dont une entreprise est susceptible de valider pour son propre (et seul) compte les ressources ou capacités d’un salarié en situation de travail. C’est donc la question du mode de validation par une entreprise donnée, mais aussi du mode de transférabilité entre entreprises ou milieux de travail qui est posée.

Les réponses que l’Education Nationale peut apporter à cette question centrale relève de deux approches complémentaires :

On voit alors clairement se déplacer la frontière ordinaire entre les deux types de formation continue.

D’un côté, le champ de la formation validante paraît devoir être étendu doublement :

- d’une part à d’autres modes de validations formels que le diplôme, mais ayant comme lui la possibilité d’être transférables, c’est-à-dire reconnus en tout lieu de travail, et pouvant éventuellement être transformés en parties de diplômes ; c’est la piste ouverte par l’élaboration de " titres " ou de " certifications professionnelles ", et donc plus généralement de la diversification des modes de validation, sous réserve que cette diversification permette d’énoncer les modalités de passage d’un mode à un autre : en un mot comment passer d’une certification (par exemple un CQP) à un diplôme, de manière à toujours garder présente la possibilité d’accéder à un diplôme et à ses vertus principales, à savoir sa reconnaissance nationale et donc sa transférabilité ?

- d’autre part à un mode de validation institutionnel ne se traduisant pas nécessairement de manière formelle mais ayant des effets transparents sur des évolutions de carrières et donc des conséquences sur la façon dont sont proposées, conçues et organisées les formations.

 

De l’autre côté, le champ de la formation " qualifiante " paraît devoir être centré sur l’approfondissement des compétences des agents dans une situation de travail donnée et par conséquent devoir recourir bien davantage aux formes les mieux adaptées à cet objectif, notamment l’organisation d’échanges professionnels entre agents, en une transposition adéquate aux différents milieux de l’Education Nationale de ce qui est au coeur de la dynamique scientifique à l’Université ou dans les organismes de recherche, à savoir le dialogue critique avec ses pairs. On pourrait résumer cette tendance par le fait de passer d’une formation qualifiante conçue selon le modèle scolaire, à une formation qualifiante tenant compte de l’évolution des niveaux culturels et davantage conçue selon le modèle du débat scientifique.

Vis-à-vis des prescriptions d’entreprises, les réformes à proposer doivent procéder de la même manière, d’une part, de la diversification des modes de validation, et d’autre part, d’une autre façon, moins scolaire pourrait-on dire, d’organiser une formation qualifiante. La diversification des modes de validation paraît à tous égards la meilleure façon de conjuguer le risque d’une séparation progressive entre diplômes et compétences reconnues par les entreprises, séparation qui serait à terme préjudiciable à tous les salariés et donc à toutes les entreprises. La diversification à clairement établir devrait ainsi indiquer comment on passe par exemple d’un CQP à un diplôme, ou d’une " compétence " reconnue par une entreprise à une certification ou un diplôme ; ou réciproquement comment mieux élaborer les référentiels d’un diplôme en référence aux compétences souhaitées par les entreprises.

On retrouve là deux notions essentielles :

- le principe de validation des acquis professionnels, qu’ils aient été ou non formalisés par une " compétence " ou une certification délivrée en entreprise.

- le principe de partenariat à partir duquel le mode de validation de la formation est construit avec les entreprises prescriptrices de la formation.

Sous des formes adaptées, ces principes se retrouvent dans le travail à conduire avec les collectivités publiques prescriptrices d’actions de formation vis-à-vis notamment des jeunes, des chômeurs ou des conversions d’emplois.

Ici, c’est a priori la formation validante ainsi étendue qui est en jeu. S’il s’agit en effet d’améliorer " l’employabilité " de ces personnes, il s’agit de leur faire acquérir des éléments de qualification (ou de " ressources propres ") susceptibles d’être reconnus, diplôme ou élément d’un parcours possible vers un diplôme, en une articulation indispensable entre les modes de validation possibles, mais aussi compétences souhaitées par les employeurs : ainsi par exemple de compétences transversales de plus en plus réclamées par les PME-PMI soucieuses d’une certaine polyvalence de leurs personnels.

 

En résumé, la Table Ronde a fait apparaître quatre modalités principales de formation continue qui conduisent à un certain déplacement de la distinction habituelle entre formation qualifiante et formation diplômante :

 

Mais elle fait apparaître en même temps l’importance du double principe de validation :

La mise en oeuvre de ce double principe paraît bien devoir reposer sur un partenariat solidement construit,

 

On peut enfin faire remarquer tout l’intérêt d’une telle démarche si l’on étend le regard au-delà du territoire national, et si l’on prend en compte les réalités internationales du marché du travail. Le XXIe siècle renforcera la portée des questions liées aux modes de validation en les élargissant à l’ensemble de l’espace international, tout au moins européen. Il importe donc d’apprendre à bâtir une architecture flexible des validations, les diplômes nationaux actuels devant eux-mêmes être repensés en relation avec leurs homologues des autres pays. Il n’y a donc sans doute pas de meilleure manière de se préparer à la nécessaire articulation des diplômes européens de demain, que de préparer déjà la diversification proposée des modes de validation.

c) De là des principes essentiels autour desquels pourrait être édifiée une nouvelle stratégie de l’Education Nationale. Ils reposent à la fois sur la réflexion autour de la question centrale soulevée par la Table Ronde et sur les éléments susceptibles de répondre aux éléments de constats énoncés précédemment.

Le nouveau rôle possible de l’Education Nationale dans la formation tout au long de la vie pourrait ainsi s’ordonner autour des principes suivants :

  1. Diversifier les modes de validation de la formation continue.
  2. Renouveler les modalités de la formation continue qualifiante.
  3. Repenser l’espace de la formation continue.
  4. Ré-affirmer la formation continue comme mission des établissements.
  5. Ré-affirmer la formation continue comme mission des personnels et repenser leur propre formation.
  6. Promouvoir une formation au service du développement local et de l’aménagement du territoire.
  7. Faire de la formation continue un outil privilégié pour l’ouverture européenne et internationale du système éducatif.

Ces principes dessinent les principaux traits de ce que pourrait être la formation continue de demain :

Ne sont-ce pas là les traits principaux de ce que devrait être " la formation tout au long de la vie " ?

2. Propositions pour la mise en oeuvre des principes

a) Diversifier les modes de validation de la formation continue

Les formations proposées se caractérisent aujourd’hui encore trop par leur dépendance par rapport au système de validation et de certification issu de la formation initiale. Ce mimétisme est certes compréhensible mais il limite souvent le champ de développement des services susceptibles d’être offerts et par conséquent le champ de notre efficacité interne comme externe.